El afecto pedagógico ¿Agonías públicas o experiencias comunes?

por Mauro Salazar y Juan Carlos Orellana

a la comunidad de los amantesa la unión inundada de escisión

Durante el petit siglo XX, la instauración del cuerpo político permitió proyectar escuelas abrazando una sociabilidad compartida bajo la arquitectura de la vieja República (1938-1973). Los Liceos públicos como espacios de reconocimiento y prácticas comulgantes, edificaron un “nosotros genealógico” que daba cuenta de la dimensión ontológica de la razón moderna y que aún porta la esperanza melancólica-utilitaria de las intervenciones locales. Una futuridad que abonó el fortalecimiento de perspectivas ciudadanas y horizontes cognitivos, ayudó a cimentar una disposición de comunicabilidad. Lo público, y las edades metafísicas del citoyen, fueron certezas onto-epistémicas que diagramaron la organización de una época. Aludimos al programa de una comunidad que se asentó sobre valores compartidos, a saber, la humanidad como noción universal impugnante y potencialmente inquisitiva. La “común humanidad”, y su alma bella, alcanzaría mediante el convencimiento racional la estructura comunicativa de la praxis deliberativa.

Con todo, cabe consignar que las escuelas, no sólo buscaban consumar la gestión funcional de los índices, sino una forma de habitar que pondría el acento en la formación y la construcción de una “esfera común” -amén del riesgo comunitarista- cada vez más robusta y que debe ser interrogada bajo el actual “capitalismo de la plataformas”. Más allá del pueblo, la nación, y alguna alusión republicana, aún pendemos de esa latencia zumbante. De ese estar en común, parafraseando a Jean Luc Nuncy, se nutre el inmanentismo occidental del XX. El ser no es común en el sentido de una esencia compartida, sino que el ser es en común. El pensamiento de la comunidadinvoca la existencia y la experiencia de un parpadeo que no es sino, ser en el mundo siendo con otros.

Tras una agresiva tecnificación decadentista (municipalización de los años 80’), nuestra parroquia experimentó el outsourcing formativo en un tejido social que no admite ninguna gramática común y que se precipitó hacia un “orden post-social”. Todo ello sin renunciar a una antropología filosófica -ontología de la plaza- para terminar de suturar las relaciones entre vida y política. Con todo, aún se mantiene el murmullo de una comunidad suspensiva (comunidad escolar, comunidad como sentido último que se afirma en el deseado diferido de estar juntos). El nuevo espacio instrumental- disciplinario, preocupado de capturar la atención óptica en un conjunto limitado, productivo y centralizado de cifras y operaciones, fue el expediente imperial. Los intangibles extraviados bajo modernizaciones –gabinetes pedagógicos sin modernidad- no abrazaron ninguna consideración público-cualitativa, sino la sociabilidad de los big data (“rictus ideológico de la métrica”) que ha consolidado una nueva “indigencia simbólica”. Lo público, como programa dialéctico, ya no puede ser sinónimo de aquel patronazgo que Pierre Rosanvallon analizó bajo el Estado Providencia. Y esto último sin perjuicio de la subsidiariedad focal/sectorial que agudiza el individualismo y limita radicalmente el trabajo colaborativo y las inteligencias colectivas. El interés de los agentes privados vino a consolidar las preferencias de aspiraciones elitarias y una serie de particularismos aristocráticos que no proveen ninguna experiencia de lo común.

No se trata de reprogramar ningún monopolio público-habermasiano, cualcomunidad universal moralmente superior, sino de resituar una perspectiva en la cual se puedan anudar “políticas de conocimiento”, modos organizacionales de razonamiento entre maestros y alumnos, reforzando una “hospitalidad del compromiso”. El llamado orden líquido ha estimulado la ceguera de un tiempo “individualista” por cuanto una formación meramente globalizada sin vinculaciones catéticas, se agota en un campo cognitivo en desmedro del sentido vinculante-relacional. La mirada cosmopolita de un sujeto no es algo negativo, siempre y cuando ello venga acompañado -mínimo minimorum-  de un sentido de habitar que forma parte de ser juntos en el mundo. De allí que las tradiciones, herencias, memorias y hábitos de la comunidad escolar no están en las antípodas de una iniciativa (neo)republicana que encuentran aquí una forma de continuidad que es necesario reivindicar. Ya lo decía TS Eliot (1919) la tradición no es una cosa que se recibe pasivamente, sino que se gana con esfuerzo, “encierra el sentimiento de la historia, en el que se unen el tiempo y aquello que trasciende al tiempo, y es lo que hace que el hombre sea tradicional”.

La preeminencia de los Estados de derechos -amén de discutir el protagonismo fiscal en sociedades del dataísmo- fue interrumpida por el golpe militar (1973) iniciando una modernización post-estatal que arrebató toda forma de unidad en medio de la escisión (los sujetos como singulares plurales dirá Nuncy). Aquel Chile desarrollista había logrado instalar una mediación de coberturas, pero de bruces -y ya sin lengua- caímos en la comunidad rota. A esa función abismante estaban invitados a colaborar los agentes privados, y debían ajustarse a los programas operacionales establecidos por el consenso managerial. En suma, la matriz socio-educacional experimentó (años ‘80) una radical reconfiguración hacia un shock terciario, en la consolidación de un rubro rentable para la iniciativa stakeholders que pavimentaron el camino de la mercantilización, sin proveer mixturas, ni mecanismos preventivos ante el aceleracionismo de los mercados. Aquí, lejos de todo principio normativo, se erigió un sector neo-extractivista de servicios educacionales que se benefició (empresarialmente) de la dinámica de los mercados, depreciando la función del maestro y cercenando las “tradiciones cognitivas”. Luego vino la irrupción de gobernanzas (BID) que arremetieron contra la frase narrativa de los presupuestos nacionales, sacudiendo el orden de las opciones retóricas como posibilidades del pliegue (arquear, desviar, torcer). Y así, se impuso el dictum de la economía política –management– que supo gestionar el disciplinamiento de las prácticas textuales alterando la cadena de imágenes y sonoridades en nombre del accountability. La disposición del nuevo despotismo auspició lo audible-masivo como única posibilidad verbal, alzando escrituras sin sombras, para imponer la claridad (simplicidad lingüística) que presupone el texto digital.

Con ello comenzó la pérdida gradual de la matrícula de comunicabilidad. En suma, la educación pública había padecido drásticas reducciones de cobertura, agravando el individualismo posesivo de los servicios. A partir de lo último, existen preguntas sustanciales, a saber, la importancia social, la vitalidad, el arraigo y el porvenir de la educación en comparecencia dependen de que sea una ilusión colectiva -un “horizonte movilizador”- hacia los diferentes agentes sociales, los poderes públicos y cada ciudadano. Incentivar prácticas creativas y los territorios pedagógicos para que el saber se transforme en acumulación, comprende modificar la didáctica curricular y hacer confluir la creatividad, la invención y la planificación en un acto-marco dirigido hacia las puertas de la racionalidad corporativa. En todo caso, esta imágen es una parte del relato, pues existen también orientaciones discrepantes, cuya finalidad es promover una formación desde la creación cuyo objetivo es transitar de lo público a lo común. Tal propósito requiere una discusión de los fundamentos epistémicos y políticos de la educación curricular. Ello comprende analizar las “relaciones cognitivas”, pragmáticas y técnicas que existen entre lo social, el proceso creativo y las formas de agenciamiento de la subjetividad, explícitas e invisibles, en el currículum estético-pedagógico. Debatir sobre diversos modelos de investigación involucrados en el afán de saberes transversales y transformadores, que interpelen el funcionalismo reformista de las instituciones educativas. Es una forma de repensar los vínculos no atomizados, entre performatividad estética y emancipación política; interdisciplina y justicia social, creatividad y derechos humanos; teoría artística y praxis docente. Una evaluación global del desarrollo organizacional de nuestras instituciones educativas permite comprobar cómo la mayoría se mueve en el primer estadio organizativo. La organización es aquel pasaje de la comparecencia más originaria porque no surge de sujetos independientes, sino en la aparición del “entre”, de una relación experiencial en el mundo.

La educación, con su vocación civilizatoria, se define por perseguir orientaciones de universalidad -aunque no como esencia, o como comunidad reconciliada- y accesos en una perspectiva de plurales experiencias compartidas. La condición laico-pluralista, su opción por la equidad, la tolerancia, el respeto a la diversidad y la libertad de acuerdo a las particularidades locales y regionales, garantiza los territorios de la ciudadanía. Esto la distingue de la educación privada (subvencionada o no por el Estado), consagrada a objetivos, intereses y orientaciones particulares -fragmentación de lo social- que exacerban los niveles de segregación espacial y cultural. En el caso el currículo define los contenidos y aprendizajes que se espera alcancen todos los estudiantes del país. Recuperar el sentido de la educación común es uno de los desafíos diferidos; no es suficiente hablar de una educación pública inclusiva y universal codificada por una política que oferta soluciones privadas a problemas públicos; su función social sólo resulta aceptable si, además, sus niveles de calidad son superiores a los esperados para la totalidad de los establecimientos educacionales del país. Es ello lo que le permitirá recuperar la condición de referente de calidad educativa para la totalidad del sistema escolar.

Orientar una ecología de lo común en el marco de sociedades diferenciadas y complejas, comprende tres niveles de gestión (nacional, intermedio y local) una nueva fórmula de gestión de establecimientos públicos, que garantice los ambientes de aprendizaje, las oportunidades y los recursos educativos necesarios para todos sus estudiantes. En suma, lo público es la mediación local-comunitaria que intenta articular los logros académicos de sus estudiantes y su desarrollo integral, habilitándolos para participar crítica y productivamente en la sociedad en el campo económico, cultural, social, y político, desarrollar autónomamente sus proyectos de vida, y seguir aprendiendo a lo largo de la vida, organizar sus instituciones para promover la convivencia positiva, la cooperación y complementariedad entre ellas, incentivando el aprendizaje horizontal, el trabajo en red, y el desarrollo de capacidades formativas a nivel territorial y en todos sus establecimientos. Por fin, un currículum organizado como proyecto cultural implica participación y equipos, explora las ideologías y los rituales que nombran las memorias, las procedencias y los imaginarios de estudiantes y maestros (comunicación, pensamiento crítico, colaboración, emprendimiento) para el aprendizaje permanente y el uso de las tecnologías en el marco de “vidas de plataformas”. Por fin, una forma de mitigar la administración tecno-política de la vida.

Apostilla. En su facticidad existencial, qué entendía por régimen de lo públicoel movimiento del año 2011. Acaso el experto indiferente debía administrar “lo común”.

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